IKI-hankkeen kahden yhteistyöyliopiston, Jyväskylän yliopiston ja Åbo Akademin, tutkijoilla on useita kielikoulutukseen liittyviä yhteishankkeita. Yksi niistä on Aktiasäätiön rahoituksella toteutettu hanke Språkmedveten helhetsskapande undervisning i skolor med språkbad, jossa professorit Karita Mård-Miettinen (JYU) ja Siv Björklund (ÅA) tarkastelevat yhteisopetuksen muotoja kielikylpyä toteuttavissa kouluissa. Tässä tekstissä esitellään yhtä yhteisopetuskokeilua, jonka toteuttamista tutkijat kutsuttiin seuraamaan.

Yhteisopettajuus on ilmiö, josta käytetään kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa monenlaisia nimityksiä: esim. yhteisopetus tai samanaikaisopetus (esim. Malinen & Palmu 2017; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Saloviita 2016); samundervisning tai kompanjonundervisning (esim. Sundqvist 2014); team teaching, co-teaching, partner teaching tai collaborative/cooperative teaching (ks. esim. Mård-Miettinen ym. 2018). Nämä käsitteet ovat osittain päällekkäisiä ja limittäisiä, mutta yhteistä niille on, että opetusta vähintäänkin toteuttaa, mutta usein myös suunnittelee ja arvioi, kaksi tai useampi aikuinen yhdessä. Tutkimuskirjallisuudessa käsitteillä viitataan usein opetukseen, jossa luokanopettaja ja erityisopettaja opettavat yhdessä samaa oppilasryhmää (erityisesti Pohjois-Amerikkalaiset tutkimukset, esim. Cook & Friend 1995), mutta sitä käytetään myös opetuksesta, jota opettaja toteuttaa yhdessä avustajan tai vapaaehtoistyöntekijän kanssa (esim. Villa ym. 2013). Tämän tekstin esimerkissä yhteisopettajuutta toteuttaa kolme luokanopettajaa: kaksi suomenkielisen yleisopetuksen luokanopettajaa ja yksi ruotsinkielisen kielikylvyn luokanopettaja.

Yhteistyötä tehneet luokanopettajat suunnittelivat ja toteuttivat yhdessä monialaisen oppimiskokonaisuuden nimeltä Ihmisen biologia – Människan perusopetuksen 5. luokalla. Oppimiskokonaisuus liittyy perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014) ympäristöopin sisältöalueeseen ”Minä ihmisenä” ja siihen integroitiin opettajien mukaan biologian, kuvataiteen, matematiikan, musiikin, historian, uskonnon, äidinkielen ja kirjallisuuden ja ruotsin kielen sisältöjä.

Oppimiskokonaisuus toteutettiin rinnakkaisopetuksena (Saloviita 2016) eli siten, että kolme 5. luokan oppilasryhmää jaettiin kolmeen uuteen ”sekaryhmään” ja kukin opettaja opetti yhtä ryhmää kaikilla yhteisopetuksen tunneilla. Oppimiskokonaisuuden kesto oli kuusi viikkoa ja tänä aikana yhteisopetusta oli 14 tuntia (kaksi tuntia viikossa) ja tämän lisäksi kukin opettaja pohjusti, kertasi ja syvensi sisältöjä oman luokkansa kanssa. Idea yhteisestä oppimiskokonaisuudesta koulun kaikille 5. luokan oppilaille syntyi uusien perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden käyttöönoton myötä (Opetushallitus 2014). Koulun kielikylpyluokkia opetetaan suurelta osin ruotsiksi ja yleensä kielikylpyopettajat ja –oppilaat tekevät yhteistyötä muiden kielikylpyluokkien kanssa (esim. Bergroth 2015). Aineistomme kolme luokanopettajaa halusivat nimenomaan tehdä yhteistyötä kielikylvyn ja yleisopetuksen välillä.

Yhteistyöidean saatuaan opettajat ilmoittautuvat monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelun ja toteuttamisen täydennyskoulutukseen, jonka puitteissa he suunnittelivat yhteisen oppimiskokonaisuutensa päälinjat ja jakoivat kokonaisuuden kuuteen teeman, joista kukin suunnitteli kaksi. Käytännössä yleisopetuksen ja kielikylvyn yhteistyö tarkoitti sitä, että oppimiskokonaisuuden tuli olla kaksikielinen eli osittain suomeksi ja osittain ruotsiksi, jotta kaikki luokat saivat opetusta omalla opetuskielellään: yleisopetuksen oppilaat suomeksi ja kielikylpyoppilaat ruotsiksi. Oppimiskokonaisuuteen rakennettiinkin kaksikielinen vihkonen, joka sisälsi sekä aiheeseen liittyviä tietotekstejä että tehtäviä. Kukin vihkosen teemoista oli kaksikielinen: osa teksteistä ja tehtävistä oli vain suomeksi tai ruotsiksi ja osa oli molemmilla kielillä.

Kaksikielisestä oppimiskokonaisuuden toteuttamisesta teki erityisen haastavan se, että vain kielikylvyn oppilaat olivat tottuneita opiskelemaan kahdella kielellä, kun taas yleisopetuksen oppilaiden taustalla oli suomenkielinen opetus ja osalla myös jonkin verran A-ruotsin opintoja. Myös opettajien kielitausta ja valmius toimia kahdella kielellä oli erilainen: kielikylpyopettaja oli kaksikielinen, mutta yleisopetuksen opettajat olivat suomenkielisiä. Opettajat kommentoivatkin kielellisiä haasteita kertoessaan kokemuksistaan:

Esimerkki 1

a) ”Ja onhan tuossa tullut aika paljon itsekin opiskeltua. Oliko se nyt viimeksi kun oppilas kysyi, että mitä tämä tarkoittaa ja minä sanoin, että en minä tiedä! Sitten me haetaan kuugelikääntäjällä.” (yleisopetuksen opettaja)

b) ”Siis minun piti aivan oikeastihan, minun piti olla sanakirjan kanssa, kun mä aloin tekemään sellaista kaaviota, että miten hitsi tämä menee ja miten, menikö tämä taivutus oikein ja sitten mä, että no taivutuksella ei sinänsä ole kunhan sana on.” (yleisopetuksen opettaja)

c) ”Ja nämähän ovat vaikeita juttuja, että mun pitää miettiä välillä suomeksikin, että mikä on aivorunko.” (kielikylpyopettaja)

Vaikka opettajat yllä esitetyissä esimerkeissä kertovat kielellisistä haasteistaan, ilmenee niissä opettajien rento ja ennakkoluuloton asennoituminen kaksikieliseen opintokokonaisuuteen, mikä myös ilahdutti etenkin kielikylpyopettajaa: ”Kehuin teissä sitä, että te olette avoimia kielelle, että kuinka te ryhdyitte niin innolla käymään näitä ruotsinkielisiä materiaaleja läpi.”

Yhteisopetuksen toteutuksessa kielikylvyn luokanopettaja puhui opettamalleen sekaryhmälle sekä suomea että ruotsia. Suoraan kielikylpyoppilaita puhutellessa hän käytti useimmiten ruotsia, esim. ”Språkbadseleverna ni läser på svenska så klart först och suomenkieliset oppilaat te voitte aloittaa siitä suomenkielisestä tekstistä ja käydä sitä läpi.” Nauhoitettua tuntia opettanut yleisopetuksen luokanopettaja taas puhui sekaryhmälleen ja kaikille oppilaille pääosin suomea, mutta saattoi sanoa yksittäisiä sanoja ruotsiksi, esim: ”Eli otsikko on verenkieroelimistö tai sitten tuo blodomloppet”. Nauhoitettujen yhteisopetustuntien aikana keskusteltiin paljon, koska etenkin yleisopetuksen oppilaat tarvitsivat apua ruotsinkielisten tehtävien ja tekstien kanssa. Opettajat kommentoivatkin, että kaksikielinen yhteisopetus tarjosi runsaasti luonnollisia vertaisoppimisen mahdollisuuksia. Vertaisoppimistilanteet toivat myös joitain haasteita oppilaille, kuten kielikylpyopettaja alla toteaa:

Esimerkki 2

”Sehän on ollut näille mun kielikylpyoppilaille ihan uudenlainen tilanne. Että useimmiten kun meillä on ollut keskiviikkona [yhteistunti], niin mä en ole alkuviikosta ehtinyt käymään niiden kanssa [käsitteitä läpi] niin nehän tulee tavallaan uuteen pöytään ja ne käsitteet on heillekin uusia, että hekin saavat lähteä siitä tilanteesta, kun heidän pitää ruveta avaamaan niitä muilleja miettimään blodpropp.” (kielikylpyopettaja)

Esimerkissä korostuu, että kyseessä on ensimmäinen kerta, kun opettajat toteuttavat kaksikielistä yhteisopetusta eivätkä he ole suunnitellessaan huomanneet ottaa huomioon kaikkia kieleen liittyviä seikkoja. Kaiken kaikkiaan opettajat olivat kuitenkin tyytyväisiä kaksikieliseen oppimiskokonaisuuteensa ja kertoivat myös oppilaiden olleen tyytyväisiä. Opettajat eivät maininneet haastatteluissa, että olisivat kokeneet esimerkiksi yllä esitetyt kielelliset haasteet ylitsepääsemättömiksi ongelmiksi itselleen tai oppilaille vaan päinvastoin totesivat kaksikielisen yhteistyön olleen positiivinen haaste niin opettajille kuin oppilaillekin. He näkivätkin enemmän kehitettävää oppimiskokonaisuuden sisällössä (esim. opittavan aineksen määrässä) ja aikatauluttamisessa kuin siihen liittyvissä kielellisissä yksityiskohdissa. Muutama kriittisempikin kommentti toki mainittiin haastatteluissa. Toinen yleisopetuksen opettajista kertoi, että oli saanut vanhemmilta ihmettelevää palautetta oppimiskokonaisuuden ruotsinkielisyydestä. Kommentti ilmentää sitä asenneilmapiiriä, mikä liittyy ruotsin kieleen ja sen kouluopiskeluun (esim. Pitkänen & Westinen 2017). Kielikylpyopettaja taas vastaavasti ilmaisi huolensa siitä, että kielikylpyoppilaat olivat kyselleet, josko hekin voisivat tehdä tehtäviä suomeksi ruotsin sijaan. Kielikylpyopetuksen kontekstissa onkin erityisen tärkeä harkita missä määrin ja missä vaiheessa kielikylpyohjelmaa kaksikielisiä oppimiskokonaisuuksia on mielekästä tarjota. Kielikylvyn suurimpana haasteena kun on juuri kielikylpykielen runsaiden käyttömahdollisuuksien tarjoaminen perusopetuksen ylemmillä luokilla, jolloin kielikylpyohjelmassa on jo noin puolet opetuksesta suomen kielellä (Bergroth 2015). Täten voisi harkita yhteistyön tekemistä niiden oppiaineiden puitteissa, joita kielikylvyssä opetetaan suomeksi.

Opettajat summasivat yhteisopetuskokemuksensa erittäin positiivisin adjektiivein: ”kivaa, luontevaa, kauhean helppoa ja hirmu antoisaa” ja kannustavat muitakin opettajia ennakkoluulottomasti kokeilemaan kaksikielistä yhteisopetusta.

Yllä selostetusta yhteisopetuskokeilusta voi lukea lisää Meri Gerasimofin (2019) Vaasan yliopistolle tekemästä ruotsin kielen opinnäyteytyöstä (linkki alla).

Karita Mård-Miettinen (karita.mard-miettinen@jyu.fi)

Professori, kaksikielisen yhteisopetushankkeen toinen tutkija, IKI-hankkeen kieli- ja viestintätieteiden laitoksen edustaja

Lähteet

Bergroth, M. (2015).Kotimaisten kielten kielikylpy. Vaasa: Vaasan yliopisto. Saatavissa: https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-617-3.pdf

Cook, L. & M. Friend (1995). Co-Teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children 28:3, 1–16.

Gerasimoff, M. (2019). “Yhdessä suunniteltu, mutta toteutus pääosin yksin”. En fallstudie om lärarsamarbete kring ett tvåspråkigt mångvetenskapligt lärområde. Pro gradu –tutkielma. Vaasa: Vaasan yliopisto. Saatavissa: https://www.tritonia.fi/download/gradu/8844

Malinen, O.-P. & I. Palmu (2017). Tavoitteena yhteisopettajuus – näkökulmia ja toimintamalleja onnistuneeseen yhdessä opettamiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti

Mård-Miettinen, K., Å. Palviainen & A. Palojärvi (2018). Dynamics in interaction in bilingual team teaching: Examples from a Finnish preschool classroom. Teoksessa M. Schwartz (toim.). Preschool bilingual education. Multilingual education 25. Springer, 163–189.

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Pitkäinen, V. & J. Westinen (2017). Puhut sie ruotsia? Tutkimus suomenkielisten asenteista

ruotsin kieleen ja ruotsinkielisiin. Helsinki: e2. Saatavissa: https://e2.fi/julkaisut/puhut-sie-ruotsia

Rytivaara, A. & J. Pulkkinen (2015). Yhteisopetuksen käsikirja. Helsinki: Opetushallitus.

Rytivaara, A., J. Pulkkinen, I. Palmu & J. Kontinen (2017). Yhteisopetuksen työtavat sekä opettajien kokemuksen ja ammatillinen kehittyminen. Teoksessa: O-P Malinen & I. Palmu (toim.). Tavoitteena yhteisopettajuus – näkökulmia ja toimintamalleja onnistuneeseen yhdessä opettamiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti, 16-23.

Saloviita, T. (2016). Samanaikaisopetus. Tuntisuunnitelmia ja työtapoja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Sundqvist, C. (2014). Den samarbetande läraren. Lärarhandledning och samundervisning i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Villa, R., J. Thousand & A. Nevin (2013). A Guide to Co-Teaching. New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Third edition. Thousand Oaks: Corwin.


0 kommenttia

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *